Geschichtskultur – Geschichte Lernen digital

Abstract | Manuel Alternkirch | Situative Erinnerungskultur in der Wikipedia | Ein Werkstattbericht

Die Wikipedia ist ein digitales Phänomen! Erstaunlich ist nicht nur die schiere Größe, die gedruckte enzyklopädische Angebote um ein Vielfaches übertrifft, sondern auch die Art und Weise, wie Inhalte in der Wikipedia zustande kommen. Viele unterschiedliche Akteure mit unterschiedlichen Vorstellungen, Arbeitsweisen und Schwerpunkten gestalten gemeinsam die Inhalte der Online-Enzyklopädie. Prinzipiell für alle offen, ermöglicht die Wikipedia also die Mitarbeit an Artikeln aus dem Bereich Geschichte nicht nur für Historiker, sondern auch für interessierte Laien. Gleichzeitig eröffnet die Wikipedia dem Nutzer der Online-Enzyklopädie einen umfassenden Einblick in die Konstruktionsprozesse der Inhalte. Alle Versionen eines Artikels sind genauso abrufbar wie die einzelnen Beiträge von beteiligten Autoren. Daneben bieten eben jene Autoren über die Kommentierung und Diskussion von Inhalten Einblicke in ihre Vorstellungen von Geschichte.

In diesem Sinne zeigt sich die Wikipedia als ein Schnittpunkt zwischen privater und kollektiver Erinnerung. Bei der Erstellung von Artikeln müssen beide Ebenen miteinander in Passung gebracht werden. Geschichte muss in der Wikipedia ausgehandelt werden, ein öffentliches Verhandeln von Geschichte im digitalen Raum.

Die Erforschung dieser unterschiedlichen Zugänge stellt sich aus geschichtswissenschaftlicher wie auch geschichtsdidaktischer Perspektive als Forschungsdesiderat dar. Genau hier setzt die dem Vortrag zugrundeliegende Forschung an und versucht über einen Zugang, der Inhalts-, System- und Autorenebene berücksichtigt, die Konstruktionsprozesse von Geschichte in der Wikipedia als Teil einer situativ geprägten „Geschichtsschreibung“ zu verstehen. Situativ bedeutet hier die an einzelne Situationen angepasste Herstellung von Kohärenz innerhalb des Meinungsspektrums unterschiedlicher Autoren der Wikipedia. Trotz der Auseinandersetzung der am gemeinschaftlichen Verhandlungsprozess beteiligten Akteure bleibt der Inhalt eines Artikels unabgeschlossen und bietet so die Chance situativ an die jeweiligen Bedingungen bzw. Voraussetzungen angepasst zu werden.

Der Vortrag versteht sich als Einblick in die Forschungswerkstatt. Daher wird der spezifische Zugang zu den Konstruktionsprozessen von Geschichte in der Wikipedia zunächst vorgestellt und diskutiert. Daran anknüpfend sollen erste Ergebnisse der Untersuchungsebenen beispielhaft dargestellt werden.

Abstract | Christoph Pallaske | Die Vermessung der (digitalen) Welt. Historisches Lernen in virtuellen Lernräumen

Seit fast zwei Jahrzehnten beherrscht die Frage, ob und wie mit digitalen Geräten und dem Internet gelernt werden soll, viele pädagogische und bildungspolitische Debatten. Dennoch hat der digitale Wandel bis heute vor den meisten Klassenzimmern Halt gemacht. Digitales Lernen ist nur wenig gelebte Unterrichtspraxis. Das liegt nur zum Teil an der oft unzureichenden technischen Ausstattung der Schulen. Vielmehr mangelt es an tragfähigen Konzepten, die sinnvolles Lernen mit digitalen Geräten ermöglichen. Zudem vollzieht sich der digitale Wandel rasant und seine Dynamik scheint sich eher noch zu beschleunigen. Angesichts der schnelllebigen Diskussion über das digitale Lernen ist es deshalb nicht immer leicht, richtungsweisende Entwicklungen von digitalen Eintagsfliegen zu unterscheiden. Es gibt eine Fülle von Ideen, die gelegentlich – da vorrangig von Netz-Akteuren diskutiert – selbstreferentiell als digital gelabelt, aber nicht immer hinreichend didaktisch reflektiert und erprobt werden.

Sinnvoll einsetzbare Lehr- und Lernkonzepte müssen insbesondere mit Bezug auf fachdidaktische Standards der jeweiligen Unterrichtsfächer begründet und entwickelt werden. Deshalb werden die Potenziale des (in diesem Beitrag vorrangig fokussierten) schulischen digitalen Geschichtslernens – um sie zu vermessen und überblicksartig den Stand von 2013 abzubilden – in Beziehung zu geschichtsdidaktischen Potenzialen gesetzt. Zudem wird jeweils eine Kategorisierung betreffs der Frage, ob es sich um größere oder kleinere Potenziale handelt, vorgeschlagen. Ausgangspunkt sind die Potenziale des Digitalen: Räume digitalen Geschichtslernens werden maßgeblich erstens durch die verwendeten digitalen Geräte und zweitens durch das Internet konfiguriert.

Wie sich digitales Geschichtslernen didaktisch begründen lässt, soll exemplarisch an der Frage, ob und wie sich digitale Geräte im Geschichtsunterricht sinnvoll einsetzen lassen, verdeutlicht werden. Die Feststellung, dass Schüler/innen in Phasen, in denen sie vor einem PC, Notebook oder Tablet sitzen, notwendig in Einzel-, Partner oder Teamarbeit und somit selbstständig lernen, mag banal erscheinen. Weil schulisches Geschichtslernen bis heute vorrangig noch im lehrerzentrierten Unterricht stattfindet, steht das Unterrichtsfach Geschichte in dieser Hinsicht vor großen Herausforderungen. Die Geschichtsdidaktik müsste deshalb – bevor sie Lernen an digitalen Geräten empfiehlt – verstärkt Konzepte zum selbstständigen Lernen entwickeln. Hierfür gibt es fachspezifische Anknüpfungspunkte, etwa die Ausbildung von Geschichtsbewusstsein in individuellen Lernprozessen oder Diskursivität im kollaborativen Lernen: Geschichte ist ein Aushandlungsgeschäft.

Virtuelle Lernräume beschreiben meist einen punktuellen bzw. auf Unterrichtssequenzen zielenden Einsatz im Sinne des Blended Learnings. Historisches Lernen an sich ist vielfältig und mehrdimensional. Gemessen an den verschiedenen Möglichkeiten digitalen Geschichtslernens und den zahlreichen tangierten geschichtsdidaktischen Aspekten bildet das Schaubild umfassende Potenziale ab. Schwerpunkte (abgesehen vom selbstständigen Lernen) sind die verstärkte Hinwendung zu Aspekten der Geschichtskultur, die Rezeption und das Verfassen multimedialer und hypertextstruktureller Geschichtsdarstellungen in virtuellen Räumen sowie eine wachsende Bedeutung des Internet als Kommunikationsraum. Diese Potenziale aber bleiben insofern unspezifisch, als sie in ihrer Gesamtheit kein kohärentes Konzept digitalen Geschichtslernens erkennen lassen. Die theoretische Grundlegung eines eigenständigen (?) Arbeitsfeldes einer digitalen Geschichtsdidaktik steht noch am Anfang.

Das Schaubild Potenziale für digitales Geschichtslernen versteht sich als ein Vorschlag, der im Rahmen der Tagung #gld 13 ergänzt oder verbessert werden kann. In dieses Etherpad können Sie Fragen, Kritik und Anmerkungen auch zu einzelnen Stichworten eintragen. Eine Anmeldung ist nicht notwendig. Sie können die Anmerkungen auch anonym vornehmen.

Abstract | Astrid Schwabe | Suchen, flanieren oder forschen? Empirische Erkundungen zur Nutzung einer (regional-) historischen Website und die Frage nach dem historischen Lernen

Der Beitrag zur empirischen Erforschung außerschulischer Geschichtskultur nimmt die Besucher/innen der auf einer fachdidaktisch-medialen Konzeption beruhenden historischen Website Vimu.info in den Fokus: Wie nutzen die User/innen das Virtuelle Museum zur Geschichte der deutsch-dänischen Grenzregion? Welche Rückschlüsse lässt ihr beobachtetes Verhalten auf potenzielle historische Lernprozesse zu? Auf Basis der multidimensionalen Analyse von über 100.000 in ihrem Verlauf gespeicherten Besuchen im Virtuellen Museum mit Hilfe einer rechnergestützten, deskriptiv-statistischen Auswertung unter Berücksichtigung der spezifischen didaktischen Struktur der Seite werden charakteristische Rezeptionsmuster herausgearbeitet. Die Kombination der beobachteten empirischen Befunde mit Interpretationen und definitorischen Setzungen ermöglicht die Zeichnung idealtypischer Vimu-User, die im Hinblick auf potenzielle historische Lernprozesse diskutiert werden. Diese herausgearbeiteten User-Typen erlauben unter entsprechender Umsicht und Zurückhaltung im Urteil Ableitungen über den Umgang heterogener User, die in der Freizeit ungelenkt surfen, mit historischen Web-Angeboten. So werden Chancen und Grenzen des Lernraums World Wide Web empirisch beleuchtet.

Abstract | Jan Hodel | Kontrolle, Kontext, Kontroverse | Zu den Widersprüchen des historischen Lernens mit digitalen Netzmedien

Thomas und Helene stehen zwei Jahre vor dem Abitur. Sie erhalten – wie der Rest ihrer Klasse – den Auftrag, ein Referat über ein selbst gewähltes Thema des Kalten Krieges zu verfassen und auf der schuleigenen Webplattform zu dokumentieren. Thomas und Helene sind zwei von 41 Jugendlichen im Alter von 16 bis 19 Jahren, die im Rahmen eines Dissertationsvorhabens zu ihrem Vorgehen bei der Erstellung von Geschichtsreferaten befragt und beobachtet, und deren in HTML vorliegenden Dokumente analysiert wurden.

Thomas und Helene erstellen bei der Ausführung dieses schulischen Auftrags eine historische Narration. Gemessen an geschichtsdidaktischen Kriterien muss das Ergebnis wohl als niederschmetternd bezeichnet werden. Einerseits sind die Texte zu großen Teilen aus dem Internet kopiert und somit als Plagiate einzustufen. Zudem zeigen Thomas und Helene in keiner Weise das eigenständige Erarbeiten eines reflektierten Produkts, wie es die Geschichtsdidaktik als Ausdruck historischen Lernens erwartet. Stattdessen liefern sie oberflächliche und unreflektierte Reproduktionen vorgefundener Geschichtsdeutungen. Der Anspruch historisches Lernen anzuregen, muss hier folglich als gescheitert betrachtet werden. Ursachen hierfür sind nicht zuletzt die Möglichkeiten des Internets. Dies ruft entweder nach restriktiven Maßnahmen gegenüber den fehlbaren Schülerinnen und Schülern, oder aber nach der Forderung, die Lehrpersonen mögen bessere Aufgabenstellungen entwickeln.

Doch betrachten wir die Befunde aus einem weiteren Blickwinkel. Die Möglichkeiten des Internets, so die im Folgenden ausgeführte These, lassen grundsätzliche Widersprüche des Geschichtsunterrichts lediglich deutlich zu Tage treten. Dabei eröffnen sich aber auch Chancen, diese Widersprüche aufzulösen.

Kontrolle | Bei der Aufgabe, historische Narrationen zu erstellen, sehen sich Thomas und Helene mit widersprüchlichen Anforderungen konfrontiert. Einerseits sollen sie selbstständiges historisches Denken zeigen und hierfür genuine und eigenständige Narrationen erstellen. Zugleich sollen sie sich an gesellschaftlich breit anerkannten Wissensbeständen über Geschichte orientieren, die hier – um den problematischen Begriff der Meistererzählung zu vermeiden – „historische Basis-Narrative“ genannt werden sollen. Deren – in den Augen der Institution – korrekte Verarbeitung durch die Schülerinnen und Schüler impliziert eine Nacherzählung (Pandel), die möglichst genau der Vorlage entsprechen soll. Innerhalb der vom institutionellen Geschichtsunterricht auferlegten Rahmenbedingungen vollziehen Thomas und Helene mit ihren Referaten einen Transfer von Narrativen aus dem geschichtskulturellen Fundus in die Klassengemeinschaft. Dabei stehen Thomas und Helene diesen Narrativen keinesfalls gleichgültig gegenüber. Und doch zeigen sie nicht die gewünschte, metakognitive Reflexion des narrativen Konstrukts. Lernen sie somit nichts über Geschichte?

Kontext | Beim Erstellen von Narrationen verfolgen Schülerinnen und Schüler unter den Bedingungen des Internets und seiner miscellaneous order (Weinberger) unterschiedliche Strategien – auch wenn sie diese nicht bewusst explizieren. Bei Thomas und Helene resultieren hieraus zwei exemplarische Typen historischer Narration digitaler Prägung. Helene erstellt ein Copy/Paste-Konstrukt, in welchem sie verschiedene, aus dem Internet zusammengetragene Vorlagen narrativ zu einem konventionellen linearen Geschichtstext kondensiert. Thomas verknüpft seine unsequenzierte Anordnung narrativer Fragmente mit dem geschichtskulturellen Geflecht aus verschiedensten, im Web auffindbaren historischen Darstellungen.

Kontroverse | Wenn diese Typen historischer Narration sichtbar und im Unterrichtsgeschehen nutzbar gemacht werden können, bieten sich womöglich Chancen, die Konstruktivität und Perspektivität von Geschichte im Allgemeinen, aber auch im konkreten Fall aufzuzeigen. Das bewusste Zusammentragen von narrativen Fragmenten aus dem geschichtskulturellen Fundus, den das Web darstellt, ermöglicht die Verknüpfung unterschiedlicher Teil-Darstellungen, die sich widersprechen, sich ergänzen, oder verschiedene Aspekte eines Narrativs behandeln können. Selbst der Transfer bereits vorliegender Narrative (im Sinne einer Nacherzählung) kann somit als Erkenntnis generierender Lernprozess gestaltet werden. Dies geschieht beispielsweise dann, wenn Referate nicht einfach in linearer Abfolge, aber inhaltlich unverbunden in die Klassengemeinschaft eingeführt (also „vorgetragen“), sondern miteinander in Beziehung gesetzt, einander gegenüber gestellt oder systematisch verglichen werden. Hier bieten Webplattformen (wie beispielsweise Wikis) die Chancen, Referate mehr sein zu lassen als im Klassenzimmer deponierte Textbausteine: nämlich Elemente eines – wenn auch kleinen – historischen Diskurses der Klassengemeinschaft.