Abstract | Alexander König | Vom statischen zum mobilen Web? Historische Lernaufgaben mit WebQuests im Spiegel technologischer Entwicklung

Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) haben Auswirkungen auf das Lehren und Lernen. Dies zeigt nicht nur die kontrovers geführte öffentliche Debatte um den Einsatz digitaler Medien in Schule und Unterricht. Gleichermaßen spiegeln sich die Folgen des Medienwandels auch in der Diskussion um eine digitale Geschichtsdidaktik, deren Konturen erst in Ansätzen theoretisch, empirisch und pragmatisch beschrieben sind.

Medien zeichnen sich in Lehr-/Lernkontexten wesentlich durch ihren Werkzeugcharakter zur Aneignung und Erschließung von Lerngegenständen aus. Für historisches Lehren bieten sie so zur Initiierung und Aufrechterhaltung von Lernprozessen auf der einen Seite neue Gestaltungsmöglichkeiten; für historisches Lernen sind auf der anderen Seite komplexe Techniken – ganz im Sinne des griechischen Wortsinns von τέχνη – zum Erwerb spezifischer historischer Online-Kompetenzen (Jan Hodel) notwendig.

Der Vortrag zeigt am Beispiel des didaktischen Modells (Heinz Moser) der WebQuests wie Technologie von den Produzenten von Lernarrangements für historisches Lernen adaptiert wird. WebQuests sind in diesem Zusammenhang zur eigenständigen “Erkundung”, “Nachforschung” oder “Untersuchung” angelegte Internetseiten. Deshalb halten WebQuests für die Nutzer Aufgaben, Aufgabenstellungen und Arbeitsaufträge bereit. Diese Form webgestützter Lernangebote ist durch eine von den beiden Wissenschaftlern Bernie Dodge und Tom March Mitte der 90er Jahre vorgeschlagene Struktur mit Introduction, Task, Resources, Process, Guidance und Conclusion gekennzeichnet. Die Grundgedanken entstammen der Instruktionspsychologie. WebQuests bieten konstruktivistisch angelegte Lerngelegenheiten.

Im Zentrum des Vortrags steht die Präsentation erster Ergebnisse einer Online-Inhaltsanalyse bereits im Netz publizierter WebQuests aus dem deutschsprachigen und anglo-amerikanischen Raum. Anhand dieses Untersuchungsgegenstandes wird versucht, die unterrichtstechnologische Entwicklung vom statischen Web der 90er bis hin zum mobilen und pervasiven Web der ersten Dekade des 21. Jahrhunderts am Beispiel von WebQuests aus fachdidaktischer Perspektive nachzuvollziehen. Dabei stellt sich die Frage, ob und inwieweit Technologie als Katalysator didaktisch-methodischer Innovation für die Gestaltung von Lernumgebungen historischen Lernens anzusehen ist.

Abstract | Jan Hodel | Kontrolle, Kontext, Kontroverse | Zu den Widersprüchen des historischen Lernens mit digitalen Netzmedien

Thomas und Helene stehen zwei Jahre vor dem Abitur. Sie erhalten – wie der Rest ihrer Klasse – den Auftrag, ein Referat über ein selbst gewähltes Thema des Kalten Krieges zu verfassen und auf der schuleigenen Webplattform zu dokumentieren. Thomas und Helene sind zwei von 41 Jugendlichen im Alter von 16 bis 19 Jahren, die im Rahmen eines Dissertationsvorhabens zu ihrem Vorgehen bei der Erstellung von Geschichtsreferaten befragt und beobachtet, und deren in HTML vorliegenden Dokumente analysiert wurden.

Thomas und Helene erstellen bei der Ausführung dieses schulischen Auftrags eine historische Narration. Gemessen an geschichtsdidaktischen Kriterien muss das Ergebnis wohl als niederschmetternd bezeichnet werden. Einerseits sind die Texte zu großen Teilen aus dem Internet kopiert und somit als Plagiate einzustufen. Zudem zeigen Thomas und Helene in keiner Weise das eigenständige Erarbeiten eines reflektierten Produkts, wie es die Geschichtsdidaktik als Ausdruck historischen Lernens erwartet. Stattdessen liefern sie oberflächliche und unreflektierte Reproduktionen vorgefundener Geschichtsdeutungen. Der Anspruch historisches Lernen anzuregen, muss hier folglich als gescheitert betrachtet werden. Ursachen hierfür sind nicht zuletzt die Möglichkeiten des Internets. Dies ruft entweder nach restriktiven Maßnahmen gegenüber den fehlbaren Schülerinnen und Schülern, oder aber nach der Forderung, die Lehrpersonen mögen bessere Aufgabenstellungen entwickeln.

Doch betrachten wir die Befunde aus einem weiteren Blickwinkel. Die Möglichkeiten des Internets, so die im Folgenden ausgeführte These, lassen grundsätzliche Widersprüche des Geschichtsunterrichts lediglich deutlich zu Tage treten. Dabei eröffnen sich aber auch Chancen, diese Widersprüche aufzulösen.

Kontrolle  Bei der Aufgabe, historische Narrationen zu erstellen, sehen sich Thomas und Helene mit widersprüchlichen Anforderungen konfrontiert. Einerseits sollen sie selbstständiges historisches Denken zeigen und hierfür genuine und eigenständige Narrationen erstellen. Zugleich sollen sie sich an gesellschaftlich breit anerkannten Wissensbeständen über Geschichte orientieren, die hier – um den problematischen Begriff der Meistererzählung zu vermeiden – „historische Basis-Narrative“ genannt werden sollen. Deren – in den Augen der Institution – korrekte Verarbeitung durch die Schülerinnen und Schüler impliziert eine Nacherzählung (Pandel), die möglichst genau der Vorlage entsprechen soll. Innerhalb der vom institutionellen Geschichtsunterricht auferlegten Rahmenbedingungen vollziehen Thomas und Helene mit ihren Referaten einen Transfer von Narrativen aus dem geschichtskulturellen Fundus in die Klassengemeinschaft. Dabei stehen Thomas und Helene diesen Narrativen keinesfalls gleichgültig gegenüber. Und doch zeigen sie nicht die gewünschte, metakognitive Reflexion des narrativen Konstrukts. Lernen sie somit nichts über Geschichte?

Kontext | Beim Erstellen von Narrationen verfolgen Schülerinnen und Schüler unter den Bedingungen des Internets und seiner miscellaneous order (Weinberger) unterschiedliche Strategien – auch wenn sie diese nicht bewusst explizieren. Bei Thomas und Helene resultieren hieraus zwei exemplarische Typen historischer Narration digitaler Prägung. Helene erstellt ein Copy/Paste-Konstrukt, in welchem sie verschiedene, aus dem Internet zusammengetragene Vorlagen narrativ zu einem konventionellen linearen Geschichtstext kondensiert. Thomas verknüpft seine unsequenzierte Anordnung narrativer Fragmente mit dem geschichtskulturellen Geflecht aus verschiedensten, im Web auffindbaren historischen Darstellungen.

Kontroverse | Wenn diese Typen historischer Narration sichtbar und im Unterrichtsgeschehen nutzbar gemacht werden können, bieten sich womöglich Chancen, die Konstruktivität und Perspektivität von Geschichte im Allgemeinen, aber auch im konkreten Fall aufzuzeigen. Das bewusste Zusammentragen von narrativen Fragmenten aus dem geschichtskulturellen Fundus, den das Web darstellt, ermöglicht die Verknüpfung unterschiedlicher Teil-Darstellungen, die sich widersprechen, sich ergänzen, oder verschiedene Aspekte eines Narrativs behandeln können. Selbst der Transfer bereits vorliegender Narrative (im Sinne einer Nacherzählung) kann somit als Erkenntnis generierender Lernprozess gestaltet werden. Dies geschieht beispielsweise dann, wenn Referate nicht einfach in linearer Abfolge, aber inhaltlich unverbunden in die Klassengemeinschaft eingeführt (also „vorgetragen“), sondern miteinander in Beziehung gesetzt, einander gegenüber gestellt oder systematisch verglichen werden. Hier bieten Webplattformen (wie beispielsweise Wikis) die Chancen, Referate mehr sein zu lassen als im Klassenzimmer deponierte Textbausteine: nämlich Elemente eines – wenn auch kleinen – historischen Diskurses der Klassengemeinschaft.