Arbeitskreis dWGd – digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik | neues Blog | @dWGd_kgd

Wie bereits auf der Tagung #gld13 – Geschichte Lernen digital angekündigt konstituiert sich auf der Zweijahrestagung der kgd – Konferenz für Geschichtsdidaktik am 27. September 2013 der Arbeitskreis dWGd – digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik unter der Leitung von Prof. Marko Demantowsky, Dr. Jan Hodel und Dr. Christoph Pallaske. Der Arbeitskreis hat jetzt ein eigenes Blog. Sie können auch @dWGd_kgd auf twitter folgen.

Abstract | Christoph Pallaske | Die Vermessung der (digitalen) Welt. Historisches Lernen in virtuellen Lernräumen

Seit fast zwei Jahrzehnten beherrscht die Frage, ob und wie mit digitalen Geräten und dem Internet gelernt werden soll, viele pädagogische und bildungspolitische Debatten. Dennoch hat der digitale Wandel bis heute vor den meisten Klassenzimmern Halt gemacht. Digitales Lernen ist nur wenig gelebte Unterrichtspraxis. Das liegt nur zum Teil an der oft unzureichenden technischen Ausstattung der Schulen. Vielmehr mangelt es an tragfähigen Konzepten, die sinnvolles Lernen mit digitalen Geräten ermöglichen. Zudem vollzieht sich der digitale Wandel rasant und seine Dynamik scheint sich eher noch zu beschleunigen. Angesichts der schnelllebigen Diskussion über das digitale Lernen ist es deshalb nicht immer leicht, richtungsweisende Entwicklungen von digitalen Eintagsfliegen zu unterscheiden. Es gibt eine Fülle von Ideen, die gelegentlich – da vorrangig von Netz-Akteuren diskutiert – selbstreferentiell als digital gelabelt, aber nicht immer hinreichend didaktisch reflektiert und erprobt werden.

Sinnvoll einsetzbare Lehr- und Lernkonzepte müssen insbesondere mit Bezug auf fachdidaktische Standards der jeweiligen Unterrichtsfächer begründet und entwickelt werden. Deshalb werden die Potenziale des (in diesem Beitrag vorrangig fokussierten) schulischen digitalen Geschichtslernens – um sie zu vermessen und überblicksartig den Stand von 2013 abzubilden – in Beziehung zu geschichtsdidaktischen Potenzialen gesetzt. Zudem wird jeweils eine Kategorisierung betreffs der Frage, ob es sich um größere oder kleinere Potenziale handelt, vorgeschlagen. Ausgangspunkt sind die Potenziale des Digitalen: Räume digitalen Geschichtslernens werden maßgeblich erstens durch die verwendeten digitalen Geräte und zweitens durch das Internet konfiguriert.

Wie sich digitales Geschichtslernen didaktisch begründen lässt, soll exemplarisch an der Frage, ob und wie sich digitale Geräte im Geschichtsunterricht sinnvoll einsetzen lassen, verdeutlicht werden. Die Feststellung, dass Schüler/innen in Phasen, in denen sie vor einem PC, Notebook oder Tablet sitzen, notwendig in Einzel-, Partner oder Teamarbeit und somit selbstständig lernen, mag banal erscheinen. Weil schulisches Geschichtslernen bis heute vorrangig noch im lehrerzentrierten Unterricht stattfindet, steht das Unterrichtsfach Geschichte in dieser Hinsicht vor großen Herausforderungen. Die Geschichtsdidaktik müsste deshalb – bevor sie Lernen an digitalen Geräten empfiehlt  – verstärkt Konzepte zum selbstständigen Lernen entwickeln. Hierfür gibt es fachspezifische Anknüpfungspunkte, etwa die Ausbildung von Geschichtsbewusstsein in individuellen Lernprozessen oder Diskursivität im kollaborativen Lernen: Geschichte ist ein Aushandlungsgeschäft.

Virtuelle Lernräume beschreiben meist einen punktuellen bzw. auf Unterrichtssequenzen zielenden Einsatz im Sinne des Blended Learnings. Historisches Lernen an sich ist vielfältig und mehrdimensional. Gemessen an den verschiedenen Möglichkeiten digitalen Geschichtslernens und den zahlreichen tangierten geschichtsdidaktischen Aspekten bildet das Schaubild umfassende Potenziale ab. Schwerpunkte (abgesehen vom selbstständigen Lernen) sind die verstärkte Hinwendung zu Aspekten der Geschichtskultur, die Rezeption und das Verfassen multimedialer und hypertextstruktureller Geschichtsdarstellungen in virtuellen Räumen sowie eine wachsende Bedeutung des Internet als Kommunikationsraum. Diese Potenziale aber bleiben insofern unspezifisch, als sie in ihrer Gesamtheit kein kohärentes Konzept digitalen Geschichtslernens erkennen lassen. Die theoretische Grundlegung eines eigenständigen (?) Arbeitsfeldes einer digitalen Geschichtsdidaktik steht noch am Anfang.

 

Das Schaubild Potenziale für digitales Geschichtslernen versteht sich als ein Vorschlag, der im Rahmen der Tagung #gld 13 ergänzt oder verbessert werden kann. In dieses Etherpad können Sie Fragen, Kritik und Anmerkungen auch zu einzelnen Stichworten eintragen. Eine Anmeldung ist nicht notwendig. Sie können die Anmerkungen auch anonym vornehmen.

Abstract | Ulf Kerber | Historische Medienkompetenz durch „digitale Narration“

Das Projekt Historische Medienkompetenz durch „digitale Narration“ will einen Beitrag zur Grundlegung und Operationalisierung des Begriffs der Historischen Medienkompetenz leisten und klären, inwieweit Medien- und Fachkompetenz von Lehramtsstudierenden durch die Verbindung von fachadäquaten Arbeitsweisen und der Nutzung digitaler Medien förderlich ist. Ebenso sollen Regeln definiert werden, die für eine historisch-geographische Narrationskompetenz, gerade im digitalen Raum, domänenspezifisch notwendig sind. Dazu ist an der PH-Karlsruhe eine Lehrveranstaltung konzeptioniert worden, deren situativ verankerter Rahmen es ist, digital geführte Audio-Video-Cityguides zu erstellen. Diese Stadtführungen sollen über Apps/Websites veröffentlicht werden. Gleichzeitig sollen durch das Lehrkonzept Synergieeffekte entstehen, da Inhalte und Arbeitsweisen für angehende Lehrkräfte als Beispiel dienen, um Medienbildung und fachadäquate Arbeitsweisen in den Schulen zu etablieren. Das Projekt will auf eine Veränderung der bisherigen Hochschuldidaktik hinarbeiten: Die teilnehmenden Studierenden kooperieren in Gruppen und erarbeiten Grundlagen und Inhalte mit Hilfe der Verfahren des blended learning. Vorlesungen, Wiki-gestützte Selbstlernphasen und die Arbeit in Archiven und Bibliotheken vor Ort wechseln sich ab. Ziel des historischen Lernens ist es, dass Lernende eigene digitale Narrationen, mit Hilfe der Methode des digital storytellings, verfassen können. Weiterhin soll eine Internetplattform für „mobiles Lernen“  erstellt werden, die es Lehrenden und Lernenden selbst erlaubt, geodatierte Daten und Informationen zu Führungen, quizzes, quests und mysteries zu erstellen. Das Projekt geht dabei folgender Forschungsfrage nach: „Kann das entwickelte Lehr-Lern-Szenario zur „Historischen Medienkompetenz durch digitale Narration“ die Medienkompetenz von Studierenden der Fächer Geschichte und Geographie an der Pädagogischen Hochschule fördern?“

Der Vortrag geht auf die grundlegende Notwendigkeit ein, warum die Entwicklung einer domänenspezifischen „Historische Medienkompetenz“ im Zeitalter der Kommunikations- und Massenmedien notwendig ist. Es wird aufzeigt, wo sich die fachspezifischen und die interdisziplinären Schnittstellen befinden und wo es Verbindungen und Analogien zur Medienpädagogik/Medienkompetenzforschung bezüglich der Wahrnehmung von Bild/Bewegbildstruktur,-produktion, -distribution, -rezeption und Traditionsbildung gibt.

Abstract | Birgit Marzinka | Einsatz von Weblogs in der historisch-politischen Bildung

In der Geschichtswissenschaft und -didaktik beginnt man sich zögerlich, aber seit einiger Zeit zunehmend für das Medium Weblog zu interessieren. So binden seit gut einem Jahr einzelne Historikerinnen und Historiker verstärkt Blogs in ihre Arbeit ein, um Forschungsprozesse zu dokumentieren und der breiten und/oder der Fachöffentlichkeit zugänglich zu machen, beispielsweise im Blogportal de.hypotheses.org. In der historisch-politischen Bildung werden Weblogs bislang kaum eingesetzt, obwohl diese zahlreiche Chancen eröffnen, mit Jugendlichen historische Inhalte zu erkunden.

Indem Weblogs den Nutzern und Nutzerinnen ermöglichen, selbst Beiträge zu verfassen, ist es möglich, kollektive Schreibprozesse und das forschende Lernen zu fördern. Geschichtliche Ereignisse oder Prozesse können aus unterschiedlichen Perspektiven dargestellt werden, wodurch unterschiedliche Geschichtsdarstellungen und -deutungen beleuchtet werden können. Weblogs bieten die Möglichkeit, Ergebnisse der eigenen Recherche unmittelbar festzuhalten und der Öffentlichkeit zugänglich zu machen.  Auch der Lernprozess selbst kann sehr gut (öffentlich) dokumentiert werden. Die Kommentarfunktion ermöglicht, dass die Jugendlichen sich gegenseitig unterstützen, Inhalte verbessern und Tipps geben können. Durch das Nacherzählen der Geschichte wird die narrative Kompetenz gefördert.

Bei Jugendprojekten in der außerschulischen Bildung habe ich sehr positive Erfahrungen mit Weblogs gemacht. Wichtig ist, auf unterschiedliche (Schreib-)kompetenzen zu achten und unter Umständen unterschiedliche Medien einzusetzen, wenn Jugendlichen das Schreiben schwer fällt. Beispielsweise können Podcasts erstellt, Bilder eingefügt, kleine Filme oder auch Zeitleisten, historische und aktuelle Karten, Animationen oder andere frei verfügbare Quellen eingebunden werden. Diese Arbeit mit weiteren Medien bzw. die Einbindung von Webtools bedarf allerdings eines gewissen technischen Know-hows und sie ist zeitintensiv: Für den Einsatz von zwei bis drei Unterrichtsstunden ist der Aufwand zu hoch. Weblogs eignen sich besonders für den projektorientierten Unterricht und wenn ein Thema länger behandelt wird.

Ein Punkt, den man als Verantwortlicher oder Verantwortliche unbedingt im Blick haben sollte, ist das Urheberrecht. Dessen Bestimmungen sind Jugendlichen oft nicht bekannt und allzu schnell können mithilfe von Copy & Paste Texte und Fotos eingebunden werden, die urheberrechtlich geschützt sind.

Im Vortrag geht es um Möglichkeiten, Grenzen und kritische Punkte beim Einsatz von Weblogs in der historisch-politischen und außerschulischen Bildung. Ich stelle mehrere Weblogs vor, die in der Projektarbeit entstanden sind, und berichte von meinen Erfahrungen der Arbeit mit dem Medium.

Abstract | Alexander König | Vom statischen zum mobilen Web? Historische Lernaufgaben mit WebQuests im Spiegel technologischer Entwicklung

Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) haben Auswirkungen auf das Lehren und Lernen. Dies zeigt nicht nur die kontrovers geführte öffentliche Debatte um den Einsatz digitaler Medien in Schule und Unterricht. Gleichermaßen spiegeln sich die Folgen des Medienwandels auch in der Diskussion um eine digitale Geschichtsdidaktik, deren Konturen erst in Ansätzen theoretisch, empirisch und pragmatisch beschrieben sind.

Medien zeichnen sich in Lehr-/Lernkontexten wesentlich durch ihren Werkzeugcharakter zur Aneignung und Erschließung von Lerngegenständen aus. Für historisches Lehren bieten sie so zur Initiierung und Aufrechterhaltung von Lernprozessen auf der einen Seite neue Gestaltungsmöglichkeiten; für historisches Lernen sind auf der anderen Seite komplexe Techniken – ganz im Sinne des griechischen Wortsinns von τέχνη – zum Erwerb spezifischer historischer Online-Kompetenzen (Jan Hodel) notwendig.

Der Vortrag zeigt am Beispiel des didaktischen Modells (Heinz Moser) der WebQuests wie Technologie von den Produzenten von Lernarrangements für historisches Lernen adaptiert wird. WebQuests sind in diesem Zusammenhang zur eigenständigen “Erkundung”, “Nachforschung” oder “Untersuchung” angelegte Internetseiten. Deshalb halten WebQuests für die Nutzer Aufgaben, Aufgabenstellungen und Arbeitsaufträge bereit. Diese Form webgestützter Lernangebote ist durch eine von den beiden Wissenschaftlern Bernie Dodge und Tom March Mitte der 90er Jahre vorgeschlagene Struktur mit Introduction, Task, Resources, Process, Guidance und Conclusion gekennzeichnet. Die Grundgedanken entstammen der Instruktionspsychologie. WebQuests bieten konstruktivistisch angelegte Lerngelegenheiten.

Im Zentrum des Vortrags steht die Präsentation erster Ergebnisse einer Online-Inhaltsanalyse bereits im Netz publizierter WebQuests aus dem deutschsprachigen und anglo-amerikanischen Raum. Anhand dieses Untersuchungsgegenstandes wird versucht, die unterrichtstechnologische Entwicklung vom statischen Web der 90er bis hin zum mobilen und pervasiven Web der ersten Dekade des 21. Jahrhunderts am Beispiel von WebQuests aus fachdidaktischer Perspektive nachzuvollziehen. Dabei stellt sich die Frage, ob und inwieweit Technologie als Katalysator didaktisch-methodischer Innovation für die Gestaltung von Lernumgebungen historischen Lernens anzusehen ist.

Abstract | Astrid Schwabe | Suchen, flanieren oder forschen? Empirische Erkundungen zur Nutzung einer (regional-) historischen Website und die Frage nach dem historischen Lernen

Der Beitrag zur empirischen Erforschung außerschulischer Geschichtskultur nimmt die Besucher/innen der auf einer fachdidaktisch-medialen Konzeption beruhenden historischen Website Vimu.info in den Fokus: Wie nutzen die User/innen das Virtuelle Museum zur Geschichte der deutsch-dänischen Grenzregion? Welche Rückschlüsse lässt ihr beobachtetes Verhalten auf potenzielle historische Lernprozesse zu? Auf Basis der multidimensionalen Analyse von über 100.000 in ihrem Verlauf gespeicherten Besuchen im Virtuellen Museum mit Hilfe einer rechnergestützten, deskriptiv-statistischen Auswertung unter Berücksichtigung der spezifischen didaktischen Struktur der Seite werden charakteristische Rezeptionsmuster herausgearbeitet. Die Kombination der beobachteten empirischen Befunde mit Interpretationen und definitorischen Setzungen ermöglicht die Zeichnung idealtypischer Vimu-User, die im Hinblick auf potenzielle historische Lernprozesse diskutiert werden. Diese herausgearbeiteten User-Typen erlauben unter entsprechender Umsicht und Zurückhaltung im Urteil Ableitungen über den Umgang heterogener User, die in der Freizeit ungelenkt surfen, mit historischen Web-Angeboten. So werden Chancen und Grenzen des Lernraums World Wide Web empirisch beleuchtet.

Abstract | Jan Hodel | Kontrolle, Kontext, Kontroverse | Zu den Widersprüchen des historischen Lernens mit digitalen Netzmedien

Thomas und Helene stehen zwei Jahre vor dem Abitur. Sie erhalten – wie der Rest ihrer Klasse – den Auftrag, ein Referat über ein selbst gewähltes Thema des Kalten Krieges zu verfassen und auf der schuleigenen Webplattform zu dokumentieren. Thomas und Helene sind zwei von 41 Jugendlichen im Alter von 16 bis 19 Jahren, die im Rahmen eines Dissertationsvorhabens zu ihrem Vorgehen bei der Erstellung von Geschichtsreferaten befragt und beobachtet, und deren in HTML vorliegenden Dokumente analysiert wurden.

Thomas und Helene erstellen bei der Ausführung dieses schulischen Auftrags eine historische Narration. Gemessen an geschichtsdidaktischen Kriterien muss das Ergebnis wohl als niederschmetternd bezeichnet werden. Einerseits sind die Texte zu großen Teilen aus dem Internet kopiert und somit als Plagiate einzustufen. Zudem zeigen Thomas und Helene in keiner Weise das eigenständige Erarbeiten eines reflektierten Produkts, wie es die Geschichtsdidaktik als Ausdruck historischen Lernens erwartet. Stattdessen liefern sie oberflächliche und unreflektierte Reproduktionen vorgefundener Geschichtsdeutungen. Der Anspruch historisches Lernen anzuregen, muss hier folglich als gescheitert betrachtet werden. Ursachen hierfür sind nicht zuletzt die Möglichkeiten des Internets. Dies ruft entweder nach restriktiven Maßnahmen gegenüber den fehlbaren Schülerinnen und Schülern, oder aber nach der Forderung, die Lehrpersonen mögen bessere Aufgabenstellungen entwickeln.

Doch betrachten wir die Befunde aus einem weiteren Blickwinkel. Die Möglichkeiten des Internets, so die im Folgenden ausgeführte These, lassen grundsätzliche Widersprüche des Geschichtsunterrichts lediglich deutlich zu Tage treten. Dabei eröffnen sich aber auch Chancen, diese Widersprüche aufzulösen.

Kontrolle  Bei der Aufgabe, historische Narrationen zu erstellen, sehen sich Thomas und Helene mit widersprüchlichen Anforderungen konfrontiert. Einerseits sollen sie selbstständiges historisches Denken zeigen und hierfür genuine und eigenständige Narrationen erstellen. Zugleich sollen sie sich an gesellschaftlich breit anerkannten Wissensbeständen über Geschichte orientieren, die hier – um den problematischen Begriff der Meistererzählung zu vermeiden – „historische Basis-Narrative“ genannt werden sollen. Deren – in den Augen der Institution – korrekte Verarbeitung durch die Schülerinnen und Schüler impliziert eine Nacherzählung (Pandel), die möglichst genau der Vorlage entsprechen soll. Innerhalb der vom institutionellen Geschichtsunterricht auferlegten Rahmenbedingungen vollziehen Thomas und Helene mit ihren Referaten einen Transfer von Narrativen aus dem geschichtskulturellen Fundus in die Klassengemeinschaft. Dabei stehen Thomas und Helene diesen Narrativen keinesfalls gleichgültig gegenüber. Und doch zeigen sie nicht die gewünschte, metakognitive Reflexion des narrativen Konstrukts. Lernen sie somit nichts über Geschichte?

Kontext | Beim Erstellen von Narrationen verfolgen Schülerinnen und Schüler unter den Bedingungen des Internets und seiner miscellaneous order (Weinberger) unterschiedliche Strategien – auch wenn sie diese nicht bewusst explizieren. Bei Thomas und Helene resultieren hieraus zwei exemplarische Typen historischer Narration digitaler Prägung. Helene erstellt ein Copy/Paste-Konstrukt, in welchem sie verschiedene, aus dem Internet zusammengetragene Vorlagen narrativ zu einem konventionellen linearen Geschichtstext kondensiert. Thomas verknüpft seine unsequenzierte Anordnung narrativer Fragmente mit dem geschichtskulturellen Geflecht aus verschiedensten, im Web auffindbaren historischen Darstellungen.

Kontroverse | Wenn diese Typen historischer Narration sichtbar und im Unterrichtsgeschehen nutzbar gemacht werden können, bieten sich womöglich Chancen, die Konstruktivität und Perspektivität von Geschichte im Allgemeinen, aber auch im konkreten Fall aufzuzeigen. Das bewusste Zusammentragen von narrativen Fragmenten aus dem geschichtskulturellen Fundus, den das Web darstellt, ermöglicht die Verknüpfung unterschiedlicher Teil-Darstellungen, die sich widersprechen, sich ergänzen, oder verschiedene Aspekte eines Narrativs behandeln können. Selbst der Transfer bereits vorliegender Narrative (im Sinne einer Nacherzählung) kann somit als Erkenntnis generierender Lernprozess gestaltet werden. Dies geschieht beispielsweise dann, wenn Referate nicht einfach in linearer Abfolge, aber inhaltlich unverbunden in die Klassengemeinschaft eingeführt (also „vorgetragen“), sondern miteinander in Beziehung gesetzt, einander gegenüber gestellt oder systematisch verglichen werden. Hier bieten Webplattformen (wie beispielsweise Wikis) die Chancen, Referate mehr sein zu lassen als im Klassenzimmer deponierte Textbausteine: nämlich Elemente eines – wenn auch kleinen – historischen Diskurses der Klassengemeinschaft.

Programm | Sektion 3 | Samstag, 9. März 2013 | Konzeptionen und Theorien | Geschichtsbezogenes Lernen in der digitalen Zukunft

9:00 Uhr

Die Vermessung der (digitalen) Welt. Historisches Lernen in virtuellen Lernräumen

Christoph Pallaske

9:20 Uhr

Die Geschichtsdidaktik und die digitale Welt. Eine Perspektive auf spezifische Chancen und Probleme

Marko Demantowsky

9:40 Uhr

Diskussion

10:30 Uhr

Digital Humanities im Klassenzimmer. Der nächste Hype oder neue Möglichkeiten?

Peter Haber

10:50 Uhr

Abschlussdiskussion Moderation: Georgios Chatzoudis

12:00 Uhr

Ende der Veranstaltung

Programm | Freitag, 8. März 2013 | 20 Uhr | Thomas Krüger (bpb): Geklicktes Wissen. Was macht uns wirklich klug? | Öffentlicher Vortrag im Historischen Kolleg München

Im Rahmen der Tagung Geschichte Lernen digital findet am Freitag, den 8. März 2013 um 20 Uhr im  Historischen Kolleg München (Kaulbachstraße 15) ein öffentlicher Vortrag statt:

Thomas Krüger (Präsident der Bundeszentrale für politische Bildung)

Geklicktes Wissen. Was macht uns wirklich klug?

Die interessierte Öffentlichkeit ist herzlich willkommen. Im Anschluss an die Veranstaltung laden wir Sie zu einem Empfang mit kleinem Imbiss ein.

Bildnachweis: Historisches Kolleg (Wikimedia, CC BY SA Rufus46)

Programm | Sektion 2 | Freitag, 8. März 2013 | Digitale geschichtsdidaktische Lehr-Lern-Projekte | Best Practice-Beispiele

15:40 Uhr

WebQuests, Storytelling, Weiterentwicklung in Web2.0 und Web3.0

Alexander König

16:00 Uhr

Classroom4.eu – Schüler schreiben ein multimediales Online-Schulbuch zur Kulturgeschichte Europas

Daniel Bernsen

16:20 Uhr

Diskussion

17:10 Uhr

Einsatz von Weblogs in der historisch-politischen Bildung.

Birgit Marzinka

17:30 Uhr

Historisches Lernen durch digitales Erzählen?

Thomas Spahn

18:00 Uhr

Diskussion

Moderation Christoph Pallaske

Programm | Sektion 1 | Freitag, 8. März 2013 | Historisch-politisches Lernen im Web2.0 | Empirische Studien

12:40 Uhr Lernen Schüler/innen Geschichte im Digitalen anders?

Bettina Alavi

13:00 Uhr Kontrolle, Kontext, Kontroverse. Zu den Widersprüchen des historischen Lernens mit digitalen Netzmedien

Jan Hodel

13:20 Uhr Diskussion
14:10 Uhr Suchen, flanieren oder forschen? Empirische Erkundungen zur Nutzung einer (regional-) historischen Website und die Frage nach dem historischen Lernen

Astrid Schwabe

14:30 Uhr Situative Erinnerungskultur in der Wikipedia. Ein Werkstattbericht

Manuel Altenkirch

14:50 Uhr Diskussion

            Moderation Marko Demantowsky